《普通高中历史课程标准(2017 年版)》也继承了这一理念，提出高中历史教科书需要挑选那些具有基础性的史事。由此可见，中学历史课程属于公民教育的基础学科。它的一个重要且基本的功能，是为学习者的成长与发展提供必需的基础历史知识。也就是说，我们初中阶段的历史教师，其最基本的教学任务就是教好历史方面的常识。
然而就初中历史教学这方面来说，很多教师依然习惯于依据已有的经验去教授那些普遍适用的知识。依据教师的教学习惯，学生仅仅需要对历史知识达到“知道”的程度，也就是在认知这个层面发生了改变，但是并没有对深层次的认识层面产生影响。普惠性知识的本质特征要求学习者要做到：一是实现“知道了”，也就是获取基础知识；二是明白“知道了什么”，即理解基础知识的意义；三是掌握“怎样才能知道”，也就是掌握获取基础知识的方法。同时，在核心素养时代，历史教学的基础功能应当指向“知识的建构”。知识系统本身包含着符号表征、逻辑形式与意涵旨趣这三个维度。初中历史教学所界定的常识，需从以上三个层面进行切入。并且要在现代公民必备的史学常识、概念常识、方法常识这三大类别里实现立体式的渗透。
一、普及史实常识于学习活动中
史实就是历史事实。初中阶段的史实常识包含教材里的历史事实以及与之相关的那些历史事实。像开国大典，还有开国大典的时间、地点、主要出席人物以及主要活动等。这些历史事实，一方面是初中阶段学生应该知道并且能够掌握的内容，另一方面也能够为学生理解历史概念提供一定的基础。简单来说，初中阶段的史实常识可以被理解为教科书中的基础知识。这类知识，学生需要达到“知道了”的程度。在 2020 年苏州中考卷中，有大量试题对学生的史实常识进行考查，其中最为典型的当属选择题第 14 题。
在中央电视台《感动中国》2016 年度人物颁奖盛典上，有一位科学家获得了这样的颁奖词：一把青蒿，两升水，经过了千多年的浸渍，直到他的出现。为了一个使命，他执着地进行了千百次实验。从古老文化中萃取出精华，深深植入当代世界，帮助人类渡过了一劫。“呦呦”的鹿鸣之声，是在吃着野外的青蒿。如今有这位嘉宾，品德声誉十分昭著。这位科学家是( )
A.钱学森 B.邓稼先 C.袁隆平 D.屠呦呦
该题以颁奖词形式重点考查了屠呦呦的人物事迹：2015 年，屠呦呦因开创性地从草药中分离出青蒿素并应用于疟疾治疗，从而获得了当年的诺贝尔医学奖。可以看出，我们当下试题的史实常识导向是希望学生传承历史记忆，开启民智，讲文明。这些史实常识如果只是通过刻板的叙事来传授，学生是无法获得深刻的历史记忆的。但当下一些课堂常以求真求实为招牌来宣传各类史学教育。其主要表现为教学设计注重大量未经筛选甚至极为艰深的历史阅读与材料引用，着重将客观事实予以展示，把全面展现历史进程当作教学的最高目标，对历史教育理论有所弱化，且反感对历史教学现实意义进行讨论。然而，此类“史学教育”并未达到我们所想象的深度。所谓的历史阅读和史料把我们的课堂塞得很满。我们用刻意的学术化来代替扎实的史实常识。这样做的结果就是逐渐瓦解我们历史教学的基石。
知识通常以某种符号体系的形式客观地呈现出来，而符号表征处于知识的最外层。作为一种“事实性知识”，个体通过符号表征来理解周围世界中客体的特性以及它们之间的关系，比如生物学客体、物理学法则、文法现象等[3]。同时，也包含历史学科的基础知识，也就是史实常识。史实常识在渗透课堂教学时，首先借助语言符号这个载体进入教学设计，将其基本信息和价值意蕴客观且明确地展示出来。由于知识具有基本特性，所以史实常识进入教学设计的过程变得更加清晰和具体。另一方面，知识的人文性对于史实常识浸润课堂教学来说是关键所在。史实常识以文字符号的形式呈现在教材和历史材料的叙事里，然而这并不能否定它对学生精神领域的照拂作用。可以说，史实常识所蕴含的求真精神以及人文关怀，都通过语言符号在不知不觉中影响着学生的知识底蕴。
笔者认为，在日常历史教学中可以设计情节化的学习活动来普及史实常识。所谓情节化的学习活动，就是利用学习活动的方式，把信息按照合理的线索进行排列和陈述。依据心理学理论，个体的大脑倾向于在各种信息之间寻找联系。所以，完全孤立的信息很难进入个体的长时记忆。而情节化恰好是建立信息联系的重要工具。在学习活动中，我们普及史实概念的关键在于给信息赋予“情节”。比如在设计统编版八年级上册第三课《太平天国运动》的学习活动时，教师需要带领学生去叙述天国梦起的过程，带领学生去叙述天国梦兴的过程，带领学生去叙述天国梦盛的过程，带领学生去叙述天国梦灭的过程，这些过程推动着历史的发展，就像一部“悲喜剧”。统编版八年级上册历史教材用一整个单元来还原中华民族伟大的抗日战争，这是整本书的学习重点。然而，抗日战争所处的时代对于现在的学生而言较为久远，并且所涉及的信息十分庞杂。因此，笔者在学期开始的时候，就将撰写抗日战争日志设定为贯穿八年级上册的主题活动。这项活动有以下基本要求：其一，所撰写的日志要包含时间、地点和人物这三大显性信息，因为所有的史实都是关于特定时间、特定地点和特定人物的事实，所以学生必须把史实还原到特定的时空情境中。其二，撰写的日志需在一定程度上反映事实、观念、意图这三大隐性信息。史实常识成为学生必须掌握的知识，是因为其中蕴含可提炼的事实，能让世人自主解读历史。学生当下心智受限，在叙述史实时难免会参考一些史料。撰写史料的作者因立场、价值观和获取信息渠道不同，其反映的史实不一定客观全面，所以也应在日志中适当体现其观念和意图。一是日志字数要限制在 140 字以内。二是学生要获得深刻历史记忆，日志所还原的史实常识需精心遴选和组织以突出重点。三是由于教学时间和内容有限，学生在日志中叙述的情节必然经过筛选和提炼。
二、转化概念常识于学习图谱中
概念就是名词的意义。初中阶段的概念常识指的是教材中对重要历史名词的理解，包含历史名词的内涵与外延。比如文艺复兴运动的背景、指导思想、手段、实质、代表人物及作品、影响，还有同质的西欧思想解放运动等。简单来说，初中阶段的概念常识能够对应为教科书中“理解基础知识的意义”。对于这类知识，学生需要达到“知道了什么”的程度。2020 年苏州中考卷此次对概念常识的考查数量不多，然而却直接指向了教学的痛点，在这些考查中，最让师生感到意外的当属选择题第 2 题。
下面是西周分封的部分情况示意图。叔虞受封，是因为他的身份；康叔受封，也是因为他的身份。
A.宗亲 B.殷商贵族后代
C.功臣 D.周王母系亲戚
该题以地图形式重点考查西周分封制对象。所学知识表明，叔虞为周成王弟弟，康叔是周武王弟弟。因他们身份是宗亲，所以叔虞和康叔受封。像姜尚被封齐、造父等属于功臣，微子等则是殷商贵族后代。可见，当下试题的概念常识导向是让学生解释历史事实、明确历史意义。这些概念常识若仅以简化的文本进行传授，学生无法获得深刻的历史意义。然而，我们当前的课堂常常沿着追求创新、追求变化的路径，去尝试各种创新教育。这一倾向主要表现为：教学设计注重将大量新媒体、新资源、新环境注入历史教学，只关注到新教学理念对历史教学的表面性作用，过度注重学习活动的形式而忽略了其本质，选用的学习资源虽多但过多地着眼于其趣味性，片面地希望通过历史故事、教学语言、学习活动能让学生喜欢历史，然而在概念的处理和结构的构建等方面多有不足。很明显，这种“创新教育”未达到我们想象的程度。所谓的新媒体等将课堂打扮得花哨，我们用虚渺的形式化取代了坚实的概念常识，其结果会逐渐蛀蚀我们历史教学的柱栋。
知识的第二层，也就是中间层，是逻辑形式，它是人类认识世界的最基本手段。知识的逻辑形式可被理解为一种内化的思维活动方式，其中包含归纳与演绎、分析与综合等逻辑思维过程，还包含命题、判断和推理等逻辑思维形式。同时，它也涉及历史学科理解基础知识意义的手段和过程，即概念常识。知识的符号能为常识进入课堂教学提供史实基础，而知识的逻辑形式能为之提供实践可能，进而推动常识深入概念领域。从发生学的意义来看，思维方式是人的外部实践活动方式在内部的转化和理性上的沉淀，是人们以特有的方式观念地掌握世界，也是头脑观念对客体进行再现和改造的过程。人类获取的知识是静态的文本。知识的逻辑形式很重要，我们要关注如何习得知识的动态经历和深层意义。所以，概念常识进入课堂教学时，必须自然地涉及学生习得概念的基本进程，要遵循学生的认知发展规律，还要符合由具体到抽象、由简单到复杂、由低级到高级的意义建构过程。
笔者认为，在日常历史教学中，可以设计知识结构化的学习图谱来转化概念常识。概念常识处于知识的中心地位，知识结构化的学习图谱能够将孤立、散乱、碎片的概念的内涵信息进行聚合，还可以用思维视角的方式去发掘概念的外延信息，从而使概念常识成为联系紧密的整体。转化概念常识需经过分类、重组、整合等过程，甚至要进行适当改造和转化，这样就能形成有丰富意义且适合学生获取和理解的知识内容与形式。设计知识结构化的学习图谱时，要适当突破教材文本，将与概念常识相关的内涵与外延的子概念构建成一定的隶属关系，借助有内在逻辑的关联，以知识结构图的形式最终呈现出来。余文森教授说：从知识本身的角度看，整体意味着有“联系”；从学生学习的角度看，整体意味着有“组织”；从课程的角度看，整体意味着有“统整”。 [5]
三、规范方法常识于学习支架中
方法是为达到某种目的或解决某个问题所采取的手段和行为方式。初中阶段的方法常识，是在唯物史观的指引下，对于学习初中历史知识所应掌握的基本方法，也包括为解决某些历史问题所需的具体策略，像识读历史地图、制作历史时间轴以及分析文本的方法等。总的来说，初中阶段的方法常识可以这样理解，那就是要掌握获取基础知识的方法，并且学生必须达到“怎样才能知道”这样的层次。在 2020 年的苏州中考中，对方法常识的考查虽然不是非常全面，但是仅材料解析与探究题的第 30 题，就完全能够考查学生需要掌握的重点方法常识。
近代西方思想文化发展过程中，关注点先是人的个性，接着到人权，最后到人类，呈现出递进的态势，让我们一同参与探究吧。
【个性的彰显】
材料一
文艺复兴时期有一首诗这样写道：
“青春是多么美丽啊，
却留不住这逝水年华！
得欢乐时且欢乐吧，
谁知明天有没有这闲暇！”
材料一中的艺术作品反映了处于形成阶段的资产阶级有着怎样的追求呢？它又体现出了文艺复兴的何种精神？
【人权的确立】
人权是《人权宣言》的核心内容。宣言宣告，人们生来并且始终是自由的，同时在权利上是平等的。这些权利包括自由、财产权、安全和反抗压迫。
——摘编自何勤华《外国法制史》第四版
根据材料二并且结合所学知识，来概括《人权宣言》所具有的进步意义。其进步意义主要体现在多个方面，比如在对人权的重视和保障方面有着显著的表现，明确了人们所应享有的基本权利等。
【人类的解放】
《宣言》是极具实践性的马克思主义纲领性文献。它预示了工人阶级反对资产阶级革命的发展，也指导了这一革命的发展。《宣言》奠定的科学社会主义基本原则与俄国实际相结合，从而产生了十月革命的伟大实践。中国共产党是在《宣言》的指引下成立的，并且中国的革命、建设和改革在其指引下取得了巨大成功。马克思主义并非教条，而是行动的指南。《宣言》表明共产主义事业极为壮丽且崇高。共产主义作为理想追求，共产主义运动作为伟大实践，它们超越了狭隘的剥削阶级偏见，将实现人类解放和幸福当作最高目标。
——摘编自郝立新《〈共产党宣言〉的历史地位和现实意义》
根据材料三，明确马克思主义理论给俄国带来的影响，以及给中国带来的影响，同时归纳出马克思主义理论所具有的特点。（3 分）
该题用概括、指出、归纳等多样化的设问动词来考查分析历史文本的基本方法。不同的动词，学生需运用的方法各不相同。可以发现，我们当下试题的方法导向是让学生掌握探究历史的基本技能和方法，以形成高阶的思维品质。这些方法常识若仅靠机械的套路传授，学生无法深刻习得学习历史的方法。我们当下的课堂常常以求实求效为标杆来打造各种成功教育。教学设计中过度消费机械化、套路化、流程化的方法论是这一倾向的主要表现。教学设计片面注重量化的评价。教师认为通过批量化的背诵、默写、刷题和讲解能让学生取得理想分数。但在方法的分类和策略的培育方面却没有精心设计。很明显，这种“成功教育”未达到我们想象的程度。所谓机械化、套路化和流程化的方法论，把我们的课堂庸俗化为预设的教学程式。我们用功利的流水化取代了切实的方法常识。其结果必然会逐渐破坏我们历史教学的陈设。
意涵旨趣是知识的核心部分，它隐藏在符号表征和逻辑形式之后，是“价值性知识”。它能够将学习基础知识的方法策略有效整合起来，同时也包含着获取历史学科基础知识的方法，即方法常识。方法常识进入课堂教学的意涵旨趣层面，这意味着要全方位把握知识的形式和内容，还要进行意义的创造性理解和二次表述，这样就能让学生从传承历史记忆中汲取智慧策略成为可能。意涵旨趣的阐发与生成并非单向度的活动，按照建构主义的观点，知识意义的完全掌握是新的刺激与学习者已有知识经验持续互动的结果。这样的互动一定是以一定的学习支架为基础的，因为学习支架让宽泛且琐碎的知识对学生更有实际意义。基于此，方法常识融通教学设计必须把知识归还到需要学生动手动脑的环境里。通过让学生真正地“做历史”，他们就能掌握必备的方法策略，最终获得能在新情境中灵活运用的能力品质。初中阶段历史学科的常识能够在知识意义层面融入教学设计，这样就能实现从符号表征、逻辑形式和意涵旨趣的立体式渗透。
笔者认为，在日常历史教学中可以设计学习支架，此学习支架为指南式。这种指南式学习支架能在日常历史教学中规范方法常识。所谓指南式的学习支架，就是为学生解决学习问题给予指导性的依据和帮助。值得注意的是，这个指南式的学习支架应当针对某一类型的学习问题。学生通过学习支架掌握了系统的方法常识后，教师应适时撤走支架。接着，教师要引导学生去体会在解决同类型学习问题时的规律。通过这样的引导，学生能够逐步获得自主解决问题的能力。初中阶段学生在历史比较问题方面较为薄弱，同时考虑到初中阶段的学习要求不高，所以指南式学习支架不宜过于复杂。笔者以“比较英国资产阶级革命和美国独立战争的异同”为例，设计了如下的指南式学习支架（具体见表 1）。
表1 比较英国资产阶级革命和美国独立战争的异同
先确定比较的要素。通过对比较主题进行分析，依据比较主题的内涵，将比较的基本要素列出来，把比较主题的具体内容分类呈现，对其概念进行深入分析。就像英国资产阶级革命和美国独立战争，我们能够从原因、进程、成果以及影响这四个方面来展开比较。
从要素出发进行综合研究并比较主题，我们做比较的根本目的在于得出历史发展规律。所以，在概括要素之后，我们应当填充原因、进程、成果和影响这四个方面的具体内容。
总结历史认识。很明显，我们此次的比较属于同一时期的横向比较，由此可以得出这样的认识：资本主义的发展推动了世界范围的社会变革，这是在唯物史观层面的。当然，也有同一个国家不同阶段的纵向比较，像美国的独立战争和美国的南北战争，我们同样需要在比较它们异同的基础上总结历史的发展趋势。
几乎所有教师在站稳讲台后，都会主动去寻找教、学、考一体的突破点。要找到这一突破点，就需要直面当下初中历史教学所存在的真实问题。历史教学的目的是帮助学生理解历史过程。历史是所有事件产生的影响，在后续的时间长河中形成的史实。历史教学就是探讨历史过程的演进，包括它的原动力、因与果，以及过去、现在、未来之间的未知关系。义务教育阶段的历史教育具有义务性、人文性、探究性特征。要实现教、学、考三位一体，就不应把课堂装扮得过分史学化、创新化、成功化，也不必过度消费超越学生认知范围的知识。与教、学、考相匹配的主要是历史常识，在初中阶段，就是史实常识、概念常识和方法常识。初中历史教学要回归常识，就必须遵循中考卷中历史教学所凸显的新导向，同时建构意义明确的知识系统。在笔者看来，目前初中历史教学回归常识的策略主要有以下三个方面：一是将史实常识普及到学习活动中；二是把概念常识转化到学习图谱中；三是让方法常识规范于学习支架中，以此不断践行我们的公民教育理念。
参考文献：
中华人民共和国教育部制定了义务教育历史课程标准，该标准为 2011 年版。人民教育出版社出版了此标准，出版地点在北京，出版时间是 2011 年。
中华人民共和国教育部制定了普通高中历史课程标准，该标准是 2017 年版的。此标准由人民教育出版社出版，出版地点在北京，出版时间是 2018 年。
洪成文创作了《现代教育知识论》这部著作。该著作由山西教育出版社出版，出版地点在太原，出版时间是 2003 年。
潘洪建指出了知识形式，包括基本蕴涵，同时阐述了其教育价值以及对应的教学策略。此研究成果发表于《课程·教材·教法》2014 年第 34 卷第 11 期，该期内容从 40 页至 45 页，还有 56 页。
余文森的《核心素养导向的课堂教学》这本书由上海教育出版社出版，出版地点在上海，出版时间是 2017 年。
佐藤伊夫所著的《教学原理》这本书，由钟启泉进行翻译。该书于 2001 年在北京由教育科学出版社出版。
周云华是中学正高级教师，同时也是苏州市名教师。他的研究方向包括课程设计与实施以及课堂观察与透视。
本文来自作者[qulangwang]投稿，不代表趣浪号立场，如若转载，请注明出处：https://qulangwang.cn/life/202502-11818.html
评论列表（4条）
我是趣浪号的签约作者“qulangwang”！
希望本篇文章《初中历史教学应重视基础历史知识普及，提升学生深层认知能力》能对你有所帮助！
本站[趣浪号]内容主要涵盖：生活百科,小常识,生活小窍门,知识分享
本文概览：[2]由此可见，中学历史课程是一门公民教育的基础学科，它最重要同时也是最基本的功能就是为学习者的成长和发展提供必备的基础历史知识。笔者以为...